Je suis professeur.e

N’est-ce pas le plus beau métier du monde ?

 

Il y a de fortes probabilités pour qu’un∙e ou plusieurs HPI soient scolarisé∙e∙s dans l’établissement où je travaille.

Je dois être attentif∙ve à les repérer, y compris dans les adaptations difficiles de certain∙e∙s élèves à la norme scolaire.  La probabilité d’avoir des élèves à haut potentiel est la même quel que soit l’établissement scolaire et son implantation.

Un∙e élève haut potentiel est un∙e enfant « normal∙e» et c’est le refus ou l’acceptation du haut potentiel par son entourage qui va entraîner l’autodépréciation ou l’accomplissement de soi. C'est le regard que les adultes vont porter sur cette spécificité du fonctionnement cognitif, intellectuel, qui va lui permettre de s'épanouir ou pas. L’élève dont le fonctionnement intellectuel est différent, peut être  en difficulté en situation scolaire, les HPI ne sont pas tou∙te∙s en réussite scolaire. Pour aller bien, le cerveau a besoin de se nourrir. Les élèves, quels qu’ils∙elles soient doivent être stimulé∙e∙s intellectuellement mais cela doit être réalisé en fonction de leurs besoins et de leurs aptitudes.

Les HPI ont à peu près tou∙te∙s en commun d’aimer apprendre différemment, ce qui conduit certain∙e∙s à rencontrer des difficultés avec les attendus de l’école. Le rôle du∙de la professeur∙e est donc fondamental à son épanouissement et au perfectionnement de ses capacités.

Qu’est-ce que le haut potentiel intellectuel ?  Atout, handicap ou spécificité ?

  • Le repérage dans la classe.

  • Y a-t-il plus d’enfants HPI qu’avant ?

  • Le haut potentiel intellectuel d’un∙e enfant ou adolescent∙e peut-il tout expliquer ?

  • Un fonctionnement différent.

  • Un développement affectif différent.

  • Une relation aux autres plus complexe.

Comment accompagner un∙e enfant HPI ? 

  • Les informations importantes à avoir.

  • Que faire dans la classe ?

Comment créer un maillage constructif ?

  • La collaboration avec la famille ?

  • Et les professionnel∙le∙s dans et hors de l’école ?

  • Se documenter : voir bibliographie sur notre site

  • Les associations de parents d’enfants à haut potentiel intellectuel.

Les associations sont une ressource précieuse aux côtés de l’école pour vous aider et vous accompagner.

 

Le repérage dans la classe :

              Les enseignant∙e∙s doivent être attentif∙ve∙s à un certain nombre de signaux indicateurs : nous évoquons ici des signaux d’alerte qui, sans bilan psychométrique, ne peuvent être qu’un constat d’aisance intellectuelle.

     Attention : il est important de préciser qu’un∙e élève en réussite scolaire n’est pas forcément un∙e enfant HPI, et qu’un∙e élève à haut potentiel intellectuel n’est pas systématiquement un∙e élève brillant∙e.

 

Une aisance au niveau du langage qui peut se traduire par :

  • L’utilisation de conjonctions de coordination, dès l’école maternelle ou à l’école élémentaire.

  • Une dissociation des différents temps, dès l’école maternelle ou à l’école élémentaire.

  • Un intérêt marqué pour essayer de comprendre le monde qui l’environne.  Car, si la question du pourquoi est posée par tou∙te∙s  les enfants, le fonctionnement cognitif de ceux∙celles que nous décrivons les amène à toujours aller plus avant dans la question du pourquoi. Chaque nouvelle

      réponse apporte une nouvelle question qui vise à approfondir la première.

La situation d’un∙e élève doit être par ailleurs examinée lorsque :

  • L’élève manifeste un mal-être à l’école ou au collège/lycée

  • L’élève a un trouble de l’apprentissage

  • L’élève alerte les enseignant∙e∙s par son comportement (refus scolaire, agitation…)

  • Les parents en font la demande

  • Acquisition rapide du langage

  • Pose beaucoup de questions y compris existentielles

  • Vitesse et efficacité de traitement de l’information supérieure à la norme

  • Forte capacité de mémorisation

  • Pensée riche et perspicace

  • Bonne capacité de concentration

  • N’a pas besoin d’apprendre par cœur pour savoir

  • Beaucoup d’anxiété

  • Très susceptible

 Chez les filles, l’attention sera portée sur une forte inhibition, une sur-adaptation au fonctionnement scolaire, une soumission excessive. Par souci de conformité, ces jeunes filles cachent parfois leur intelligence.

Chez les garçons, une vigilance s’impose lors d’une agitation excessive, d’une certaine insolence, d’une mise à mal du cadre.

Plusieurs profils d’HPI existent :

 - ne pas tomber dans une catégorisation réductrice est primordial

 - ne pas enfermer l’enfant dans une trajectoire au moment du depistage du HPI. On se pose plus de questions actuellement sur nos jeunes mais on a aussi plus d’outils pour reconnaître leur singularité.

Attention, une seule de ces caractéristiques ne permettra pas de définir la présence d’une efficience intellectuelle différente de celle des autres enfants, mais il faudra la convergence d’un ensemble d’indicateurs pour permettre aux professionnel∙le∙s de poser un diagnostic suffisamment fiable.

 

Y a-t-il plus d’enfants  Haut potentiel intellectuel qu’avant ?

Ils∙elles sont environ 300 000 en France, soit, sur le plan purement statistique, un∙e à deux par classe. Un certain nombre connaît des troubles du comportement, des problèmes relationnels et, paradoxe du HPI, des difficultés scolaires. La moitié affiche en effet des difficultés d'apprentissage, et 30 % n'atteignent pas le lycée général, technologique ou professionnel.

Il n’y a pas plus d’enfants HPI qu’avant, mais ceux∙elles-ci sont mieux identifié∙e∙s car mieux repéré∙e∙s. Grâce au travail des associations de parents et aux efforts d’un certain nombre d’enseignant∙e∙s, de chercheur∙euse∙s, face à un∙e enfant en difficulté dans le contexte scolaire, on constate de réels progrès dans la prise en charge de leur spécificité. Il reste pourtant beaucoup à faire.

 

Le haut potentiel d’un∙e enfant peut-il tout expliquer ?   

Lorsqu’un∙e enfant rencontre une difficulté spécifique et qu’une identification de haut potentiel a été effectuée, il faut être vigilant∙e à ne pas tout ramener à cette particularité. Prendre en compte le HPI avec ses spécificités est important mais ne doit en aucun être un frein au diagnostic d’une pathologie autre (dépression, troubles anxieux, etc).

Ainsi un∙e enfant HPI peut quelquefois présenter une problématique de troubles associés qu’il sera important d’identifier afin de pouvoir apporter une aide appropriée et planifiée dans le temps. Cela pourra, le cas échéant, impliquer que l’aide apportée doive se faire en fonction de la, ou des, problématiques présentes avant d’intégrer la caractéristique HPI.

 

Un fonctionnement différent :

Les enfants HPI vont présenter une hyper vigilance émotionnelle, car le monde représente toujours pour eux∙elles un risque potentiel qu'il faut pouvoir anticiper pour s'en prémunir. Cette hyper vigilance émotionnelle, couplée à une analyse constante des situations dans lesquelles il∙elle∙s sont pris∙es, risque d’amener un état d'épuisement psychique : il∙elle∙s peuvent ainsi être sujets à des moments d’abattement physique et psychologique.

Sur le plan intellectuel, l’évaluation des compétences de l’enfant va permettre d’identifier la forme d'aisance intellectuelle qui est présente. Nous trouvons ainsi une forme :

  • « déductive » : les enfants déductifs se perdent dans leurs déductions, et cherchent systématiquement à identifier la voie la plus fiable et la plus cohérente pour solutionner un problème. Toutefois pour le faire, il∙elle∙s vont imaginer toutes les solutions possibles pour le résoudre avant d'en choisir une.

  • « intuitive » : ces enfants rencontreront essentiellement des difficultés au niveau du collège puisque le système pédagogique va solliciter les compétences explicatives que met en place tout∙e adolescent∙e. Or les enfants intuitif∙ve∙s ont bien ces compétences dans leur pensée, mais la démarche trop strictement déductive des enseignements ne va pas leur faciliter la gestion de leurs intuitions.

 

Ces deux formes d'aisance intellectuelle de la pensée peuvent toutes deux présenter des écueils pour l'adaptabilité cognitive du sujet à l'univers scolaire.

 

Un développement affectif différent :

Tou∙te∙s vont manifester :

  • Une hypersensibilité, qui est certes un atout pour comprendre le monde, pour se mettre en phase avec les autres, mais qui peut générer une souffrance gigantesque si l'enfant ne trouve pas de guide pour grandir, s'il∙elle ne trouve pas au moins une personne qui puisse l’aider à se servir de cette compétence.  Cette hypersensibilité est un bouillonnement constant qui envahit l'ensemble de la personnalité des enfants et qui les conduit à vivre avec des sensations exacerbées, allant d'un amour absolu, d'une fusion complète, à un rejet total, ou à une haine destructrice.

  • Un décalage important entre leur niveau de maturité intellectuelle et leur développement affectif. Si, en effet, leur pensée peut analyser et structurer tout un ensemble de raisonnements grâce à des compétences qui les situent au-delà de ce que pourrait fournir un∙e enfant de la même classe d'âge, il n'en va pas de même sur le plan affectif.  En effet, l'affectivité se développe en fonction des expériences qui sont vécues, et un∙e enfant de quatre ans ne pourra avoir que l’expérience affective d'un.e enfant de quatre ans.

  • Une fragilisation de la sphère affective : une grande vulnérabilité, une grande solitude émotionnelle (avec souvent des doutes importants sur sa façon d'être, sa façon de penser, son identité), et globalement un∙e enfant beaucoup plus fragile que les autres. Ce dernier point va entraîner la nécessité de protéger ce∙tte enfant d’une façon beaucoup plus importante.

 

Un des risques très important sur le plan affectif pourra être la construction d'un faux « self » (Il∙elle donne à voir une fausse image de lui∙elle-même qui permet de s'adapter aux autres mais qui l’éloigne de la réalité de sa véritable personnalité.)

 

Une relation aux autres plus complexe :

Les « autres » sont très intéressant∙e∙s, surtout les plus âgé∙e∙s car ils∙elles peuvent leur apprendre quelque chose, parce qu’ils∙elles disposent de clés pour les aider à comprendre le monde dans lequel ils∙elles vivent. Mais leur identification aux pair∙e∙s est plus complexe et difficile à mettre en place.

       Cette difficulté est d'autant plus présente à l'adolescence puisqu’il s’agit d’une phase accrue d'identification aux autres et d'affiliation au groupe. Or, parce qu’il∙elle se sent différent∙e des autres depuis sa plus tendre enfance, son décalage par rapport à ces « autres » va paradoxalement s’accentuer. Des attitudes, des comportements, la représentation d'une certaine marginalité vont donc se développer.

 

Ce qui peut impliquer :

  • Un ressenti déstabilisant : les autres sont tou∙te∙s pareil∙le∙s, moi je suis différent∙e, c'est donc que quelque chose ne va pas dans ma tête.

  • Des angoisses de plus en plus importantes : angoisses qui vont émerger chez un∙e enfant présentant une aisance intellectuelle non dépistée, pouvant aller jusqu'à des pics qui nécessitent la mise en place de traitements voire, dans le pire des cas, l'hospitalisation.

  • Un ressenti de maltraitances psychologiques : maltraitances qui peuvent être extrêmement importantes, et qu’il ne faut pas minimiser, ou éluder, comme si elles n'existaient pas.

 

Ces enfants ont donc besoin d'une personne qui puisse faire le lien entre eux∙elles et les autres.

Ils∙elles se sentent ainsi beaucoup plus proches des adultes que les autres enfants. L'empathie, qui les caractérise aussi, est une sorte de cordon qui va relier deux affects, et qui va leur permettre de partager et de comprendre ce qu'un∙e autre ressent. Mais si cette compréhension n'est pas étayée par la présence rassurante de l'adulte, ils∙elles se retrouvent en permanence dans un état de vigilance vis à vis des autres. Des anticipations anxieuses vont apparaître, et l'insouciance, caractéristique de l'enfance, n’existe que partiellement dans leur pensée.

 

Comment accompagner un∙e enfant ou adolescent∙e HPI ?

Ces enfants présentent une anxiété diffuse, et face aux nombreuses émotions qui les submergent, il est important pour eux∙elles d'être canalisé∙e∙s par un∙e adulte. Il en est ainsi de l'enseignant∙e dans le contexte scolaire.

L'enfant HPI va identifier si ce∙tte enseignant∙e est suffisamment fiable pour pouvoir le∙la soutenir, l'aider à canaliser cette anxiété.

Ces élèves sont toujours en état d'alerte, Olivier Revol les nomme « sentinelles » car leur attention au moindre frémissement du monde est maximale, ce qui peut expliquer des difficultés de concentration (présentes chez certains d’entre eux∙elles), notamment en classe.

Les HPI cherchent à développer une confiance absolue envers l'adulte, seul∙e garant∙e d'une sécurité vis-à-vis de cet univers anxiogène dans lequel l’école les plonge. Ils∙elles présentent une très grande sensibilité à l’injustice ; et les règles posées par l'adulte référent∙e dans la classe lui apparaissent comme des règles intangibles, car elles sont garantes de sa sécurité. Le monde dans lequel ils∙elles vivent est si insécurisant qu'ils∙elles ont besoin de trouver des points de repères stables.

 

Dans la classe :

Comme pour tou∙te∙s les enfants à besoins spécifiques, l’aménagement de la scolarité passe par une coordination de l’équipe.

L'école n'est pas forcément pour ces enfants le lieu d’expression de compétences, d'acquisition de savoirs, et de développement de la pensée. Il devient parfois celui de la confrontation de son identité avec celle des autres, celui de la recherche d'un∙e guide affectif∙ve.

Des difficultés comportementales ou d’apprentissage peuvent se manifester dès l’école maternelle ; elles sont plus aisément identifiables à l’école élémentaire et au collège.

Un bilan psychométrique   peut alors mettre en évidence le haut potentiel intellectuel de l’élève.

Le diagnostic posé, famille, équipes pédagogiques et de direction, psychologue scolaire sont en mesure de rechercher ensemble le parcours le mieux adapté aux besoins de l’élève.

Leur permettre d’approfondir la recherche sur les questions étudiées en laissant autant que possible libre cours à leur démarche personnelle tout en les aidant à ne pas se perdre dans leur exploration tous azimuts. Les professeur∙es jouent alors un rôle de guide attentif, recadrant quand c’est nécessaire, ouvrant de nouvelles pistes d’exploration dans les savoirs lorsque c’est opportun et fournissant des méthodes de structuration du langage et de la pensée.

Un projet spécifique, par exemple un PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative), pourra alors être mis en place en équipe éducative afin de mieux coordonner le travail de l’équipe dans le sens évoqué ci-dessus.

 

Comment faire tester les enfants ou les adolescent∙e∙s ?          

Les tests sont confidentiels, ils ne doivent pas être diffusés à tout bout de champ.

Seuls les parents peuvent décider de les remettre à l’équipe enseignante.

Les parents peuvent également demander au psychologue ayant fait passer les tests, un document comportant les conclusions utiles afin de permettre à l'équipe enseignante d'accompagner l'enfant.

S’il est évidemment souhaitable de repérer et détecter un∙e enfant le plus tôt possible, il∙elle peut cependant être identifié∙e  HPI à tout moment de sa scolarité.

 

Le WPPSI- IV

(échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et primaire, forme révisée en 2014)

Age : de 2 ans 6 mois à 7 ans 7 mois

Domaine d’examen : comporte une échelle verbale et une échelle de performance

Passation : individuelle

Temps de passation : 1 heure 30

Le WISC-V

(échelle d’intelligence de Wechsler , forme révisée en 2016)

Age : de 6 ans à 16 ans 11 mois.

Le WISC-V est le test d'intelligence pour enfants et adolescent∙e∙s qui possède la plus grande validité scientifique.

Il permet de déterminer le quotient intellectuel (QI) de l'enfant ou de l'adolescent∙e, si le profil est homogène et d'obtenir son profil cognitif complet ainsi que le niveau des 5 composantes principales de l'intelligence cognitive :

Ces tests permettent :

  • La comparaison chez une même personne de son efficience intellectuelle à des épreuves verbales et non verbales

  • La comparaison avec des résultats d’enfants de même âge réel (résultats globaux ou intra-subtest)

  • Le diagnostic de l’efficience de certaines facettes de l’intelligence

Une fois le test passé, il n’est plus possible de faire une seconde passation avant deux ans, car un phénomène de mémorisation des épreuves pourrait altérer la fiabilité des résultats.

 

Il est nécessaire de pouvoir disposer d’une synthèse écrite des commentaires du∙de la psychologue ayant fait passer le test du bilan psychométrique.

Et après, que faire ? Comment l’aider ? 
Tou∙te∙s les ados doivent faire  l’objet d’une attention particulière. Ils∙elles ont tou∙te∙s  envie d’apprendre. Chez les HPI ce besoin est encore plus puissant : leur curiosité est insatiable, leur besoin de savoir vite, leur envie de tout comprendre, leur rapidité à saisir et capter sans relâche, peuvent être  déroutants.

Des aménagements sont nécessaires au niveau de l’école, du collège et du lycée. Les HPI sont une chance pour les autres élèves mais aussi pour leurs professeur∙e∙s.

La coordination de l’équipe est indispensable sur les points suivants :

  • L’importance du positionnement pédagogique de l’enseignant∙e

  • La nature des démarches pédagogiques adoptées vis à vis de ces élèves

  • L’adaptation éventuelle du cursus

  • L’aménagement du parcours scolaire pourra être fondé sur quelques principes simples :

  • Reconnaître l’élève HPI dans sa différence

  • Mettre en place un accompagnement personnalisé (contenus, rythmes, méthode)

  • Favoriser l’intégration de l’élève HPI dans le groupe classe.    

  • Mettre en œuvre tous les leviers et dispositifs pédagogiques qui existent :                                     groupes de travail par compétences ; interdisciplinarité ; travaux personnels pour approfondir une question ; contrats éducatifs, suivre certains cours dans le niveau supérieur ; participation aux ateliers et clubs ; avoir le droit de lire pendant le cours; éventuellement avoir une activité autre non dérangeante pour la classe comme dessiner ou écrire pendant le cours… la liste n’est pas exhaustive et dépendra de la relation établie entre l’enseignant et l’élève

  • Ne pas assister à certains cours. Apprendre une langue supplémentaire.

  • Suivre avec le CNED certains cours pour raison de santé.

  • Lui permettre parfois d’endosser le rôle de leader du groupe qui aide et accompagne.

  • Ceci est possible parce qu’on veille aussi à ce que l’élève ne dérange pas les autres.

  • Toutes les classes doivent être hétérogènes.

 

Comment créer un maillage constructif ?

La collaboration avec la famille :

Établir un contrat de prise en charge de l’enfant entre les parents et l’école par exemple un PPRE avec les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en œuvre. Les aider à déployer leurs ailes en leur permettant de prendre du plaisir dans les apprentissages différenciés. Leur laisser un espace d’expression où leur pensée est valorisée et non bridée.

Ces jeunes possèdent des ressources intellectuelles intenses et l’enseignant∙e peut leur donner la possibilité de jouer en certaines occasions un rôle moteur au niveau du groupe-classe.

Des rencontres peuvent être organisées avec la famille et l’adulte que l’élève aura reconnu∙e comme 

référent∙e sur proposition de l’équipe pédagogique et éducative. Aucun enseignant∙e et éducateur∙rice ne pourra être contraint∙e de jouer ce rôle pas plus qu’il ne pourra être imposé à l’élève.

 

QUELQUES CONSEILS :

  • Rencontres régulières avec les familles

                Créer un espace de parole pour l’expression des difficultés scolaires et relationnelles. Une attention particulière doit être donnée à l’annonce du diagnostic. Comme pour tou∙te∙s les élèves, l’entrée en 6ème et l’orientation sont des phases cruciales où l’intérêt de l’élève doit primer sur toute autre considération.

  • Maintien de la relation entre les adultes

                Dialogue, reconnaissance mutuelle des droits et devoirs de chacun∙e permettent de résoudre et surtout d’anticiper les conflits.

                La cohérence de l’accompagnement facilitera l’adhésion et le bien-être de l’enfant                        Ne pas oublier que la vie avec les autres n’est pas toujours facile, les HPI ont d’immenses atouts, une immense énergie de vivre :  cela crée un sentiment de décalage avec, mais aussi de la part des autres. Les « tempêtes émotionnelles » qu’il∙elle vit ne facilitent pas toujours la relation aux autres et la rendent plus compliquée à gérer.

 

Et les autres professionnel∙le∙s dans et hors de l’école ?

Différent∙e∙s professionnel∙le∙s de l’établissement peuvent être des personnes ressources :   en plus des enseignant∙e∙s, le∙la CPE, le∙la médecin ou l’infirmière scolaire, le∙la psychologue scolaire à l’école primaire, le∙la psychologue de l’éducation nationale au collège ou au lycée, l’AESH, mais aussi le∙la directeur∙rice d’école, le∙la chef∙fe d’établissement.

Que ces personnels, s’ils∙elles doivent intervenir spécifiquement auprès d’un∙e HPI aient reçu un minimum de formation sur la question des HPI nous semble indispensable car, sauf exception, aucun des métiers ou des fonctions listés ci-dessus n’a, à ce jour, inclus dans sa formation la moindre information sur le haut potentiel intellectuel.

 

Des rencontres, des échanges avec les professionnel∙le∙s qui accompagnent l’élève HPI (Psychologue, Ergothérapeute, voire Médecins spécialisés…)  en dehors de l’école gagneraient à être mis en place autant que faire se peut.

 

L'école joue un rôle indispensable dans l'éducation des femmes et des hommes.

               

Le travail de l’enseignant∙e sur la problématique des hauts potentiels intellectuels ne diffère  en rien des démarches pédagogiques et éducatives qu’il∙elle cherche à mettre en place pour tou∙te∙s les élèves et en particulier  ceux∙elles qui ne se sentent pas nécessairement d’emblée à l’aise avec le rôle d’élève.

Réfléchir aux réponses qu’on peut leur apporter, c’est aussi œuvrer pour le bien-être scolaire de tous et toutes.

L'école n’est pas seulement le lieu de la transmission du savoir, elle est aussi le lieu de la construction par les élèves eux∙elles-mêmes  de leurs compétences grâce à l’action et au  travail de leurs professeur.es.

 

Après tout la mission première des enseignant∙e∙s n’est-elle pas de favoriser l’émancipation,

la volonté d’apprendre et de réussir de tou∙te∙s les élèves quel qu’ils∙elles soient et

d’où qu’il∙elle∙s viennent ?

 

Quelques Ressources d’accompagnement pédagogique :

EDUSCOL Septembre 2013      Scolariser les élèves intellectuellement précoces.

                                                   Vademecum scolariser un∙e enfant à haut potentiel.

Bibliographie à consulter sur notre site H3P : https://www.h3p.biz/bibliographie

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